සමාජ සංවර්ධන ක්‍රියාවලිය යනු සන්තතික ප්‍රවාහයකි. එය ඉදිරියට මෙහෙය වන ගාමක බලවේගය නිෂ්පාදනයයි. නිෂ්පාදන බලවේගයන්ගේ සජීවී ද්‍රව්‍යමය මූලධාතුව වන්නේ මිනිසාය. ද්‍රව්‍යමය සම්පත් නිෂ්පාදනය මඟින් මිනිසා තම ජීවන පැවැත්ම ප්‍රතිනිෂ්පාදනය කරයි. එනම් තම කායික හා ආධ්‍යාත්මික බලය වර්ධනය කරයි. ඒ සඳහා මිනිසා නම් මෙම සමාජගත සත්වයාට ආර්ථික පදනමට උචිත පොදු ශික්ෂණ ක්‍රමයක් හෙවත් හැසිරවීමක් අවශ්‍යය. ඒ තුළ මානව ශ්‍රමය අයාලේ යෑම වළකා එහි උපරිම ජයග්‍රහණය වෙත ළඟාවීම ඉලක්ක කොට ගනියි. තවද එමඟින් එම සමාජයේ පැවැත්ම සහතික කරගනු ලබයි. ඒ අනුව ශික්ෂණ ක්‍රියාවලිය යනු මානව පැවැත්මේ හා ආරක්ෂාවේ සමාජ අවශ්‍යතාවයක පැන නැගීමකි. මිනිසා තම සමාජ ඓතිහාසික ගමන් මඟෙහි එක්රැස් කොට ගන්නා ලද ජීවන අත්දැකීම් ඉදිරි පරම්පරාවෙන් පරම්පරාවට රැගෙන යාම අධ්‍යාපනයේ ස්වාභාවික පැනනැගීමයි. මෙලෙස පූර්ව අත්දැකීම් උකහා ගෙන ප්‍රගුණ කරන නව පරපුර ඒවා තවදුරටත් වර්ධනය කරයි. එමගින් සොබාදහම, සමාජය සහ චින්තනය පිළිබඳ යථාර්ථයත් ඒවා මෙහෙය වෙන නියාම ධර්මයනුත් සියල්ල හැසිර විය හැකි විද්‍යා හා තාක්ෂණයත් ශිල්පීය ඥානයත් සියල්ල වින්දනය කළ හැකි සෞන්දර්යයත් මිනිසා වෙත ළඟා කරගනී. එමෙන්ම නිශ්චිත සමාජ නිෂ්පාදන රටාවකට අනුකූල සදාචාර ගුණයන්ගෙන් සමන්විත නිශ්චිත ශික්ෂණ ක්‍රමයක් ඉන් ජනිත වේ. මිනිසා ඉගැන්වීමේ සහ ඉගෙනගැනීමේ ක්‍රියාවලිය අරඹන්නේ, පරම්පරාගත අත්දැකීම් හුවමාරුවක් ලෙසින්ය. වැඩිහිටි පරපුර තම ජීවන අත්දැකීම් තුළින් අත්දකින ප්‍රායෝගික සත්‍යය ආභාෂයෙන් හා පුහුණුවෙන් ඉදිරි පරපුර වෙත ලබාදීම මෙහි ක්‍රමවේදයයි. ඒ සඳහා ආදි සමාජයේ වැඩිහිටි ජනතාව විසින් තරුණ පරපුර තමන් හා එක්ව දඩයම්, සත්ව පාලනය හා වගාකටයුතු ආදී නිෂ්පාදන කටයුතුවල යොදවයි.
ආදි ගෝත්‍රිකයා තම ගෝත්‍රයේ ගැටවරයා අනාගතය සඳහා සූදානම් කරනුයේ පුහුණුව මඟින්ය. එහිදී අත්දැකීම් සහිත වැඩිහිටියන් අනුගමනය කිරීමට ඉඩ සලස්වා පසුව ස්වාධීනව අත්දැකීම් ලැබීමට ඉඩ සලසයි. සමහර ගෝත්‍රවල ගැටවරයින් සමාජ ගතකිරීම විශේෂ උත්සව හා අභිචාරී අවස්ථාවක් බවට පත්කොට ගනියි. සමහර ගෝත්‍ර විසින් එවන් පුහුණුව ලද ගැටවරයින් තනිව වනයට මුදා හරියි. ඔවුනට නියමිත කාලය සපුරන තුරු ජනාවාසයට පැමිණිය නොහැක. එය වැළැක්වීම සඳහා දුනු හී දරන පිරිසක් රැකවලෙහි යෙදේ. එලෙස අත්දැකීම් හා අත්විඳීම් ලබන නව පරපුර ඒවා වර්ධනය කරයි. නැවත ඊළඟ නව පරපුරට උගන්වයි. මානව සමාජයේ මුල් අවධියේ කතන්දර කීම, තම අත්දැකීම් අභිනයෙන් ඉදිරිපත් කිරීම, විවිධ ගායනයන්ගෙන් ඉදිරිපත් කිරීම ආදිය මඟින්ද මෙම අධ්‍යාපන ක්‍රියාවලිය සිදුවිය. එය එක්තරා ආකාරයක මතකයේ හා පුරුද්ද මත දැනුම් රටාවන් ලෙස තහවුරු කිරීමකි.
ප්‍රාථමික සාමුහික සමාජයේ අවසාන අවධියේ ඇරැඹි අක්ෂර භාවිතය විසින් චින්තනය සංවිධිතව අනෙකාට ප්‍රකාශ කිරීමේ හැකියාව ලැබුණි. භාෂාව බිහිවීම මඟින් චින්තනය පහසු සහ වේගවත් කළා මෙන්ම අදහස් සන්නිවේදනය හා දැනුම සටහන් කිරීමට අක්ෂර භාවිතය මගින් ලේඛනය උපකාරී විය. ලේඛනය ආරම්භ වීමත් සමඟ ඉගැන්වීමේ ක්‍රියාවලිය කටපාඩමේ සිට සටහන් කොට තබාගැනීම දක්වා වෙනස් විය. කටපාඩමින් පරම්පරාවෙන් පරම්පරාවට විශේෂයෙන්ම හුවමාරු වූයේ ආගමික දැනුමයි. ආගමික දැනුම තුළ ජීවන අත්දැකීම් (දඩයම, ලිංගික කටයුතු, සමාජ සම්බන්ධතා සහ ඖෂධ භාවිතය ආදිය) ගැබ් විය. උදාහරණයක් ලෙසින් ඉන්දියානු සමාජයේ ක්‍රි.පූ. 1500-600 අතර මුල් බ්‍රාහ්මණ ආගමික දැනුම වන වේදය කටපාඩමින් රැගෙන එන ලදී. වේද ගායනා ඇසීම පහත්ම කුල ශුද්‍රයින්ට අකැප විය. එය රහසින් හෝ අහඹු ලෙස ශුද්‍රයෙකුගේ කන වැකෙනු එළිදරව් වුවහොත් ඔහුගේ කනට රත් ලෝකඩ වැගිරවීමේ සිට මරණ දණ්ඩනය දක්වා කුරිරු ඉරණමකට ලක්වීමට සිදුවිය.
කෙසේ හෝ ලිඛිත භාෂාව ලොව පුරා විවිධ නමුත් ආසන්න වශයෙන් සමීප වකවානුවන්හිදී ව්‍යාප්ත විය. එය පැරැණි ශිෂ්ටාචාරයන්හි ක්‍රි.පූ. 3500 යන්න වටා ආසන්න දින පෙළ ගැස්මක් ලෙස දැකිය හැකිය. ක්‍රි.පූ. 3400 පමණ ඊජිප්තුවෙහි අක්ෂර භාවිතය ඇරැඹිණ. ඒවා ගල් පුවරු සටහන් ලෙස හමුවේ. මධ්‍යම ඊජිප්තුවේ අක්ෂර භාවිතය වර්ධනය වන්නේ ක්‍රි.පූ. 2000 පමණ දීය. ඊජිප්තු අක්ෂර ඇසුරෙන් ෆිනිෂියන් අක්ෂර භාවිතය ක්‍රි.පූ. 1100 පමණ භාවිතයට පැමිණියේය. චීනයේ ක්‍රි.පූ. 1400- 1200 අතර අනාගත වක්තෘන් විසින් අස්ථිවල සටහන් කරන ලද දසදහස් ගණන් අක්ෂර සටහන් දක්නට හැකි විය. පූර්ව කොලොම්බියානු අක්ෂර මාලාවන් මායා ශිෂ්ටාචාරය තුළ වර්ධිතව දක්නට හැකි විය. මැටි පුවරු, ගස්වල පොතු (ඉන්දුනීසියා, ටිබෙටය සහ ඇමරිකාව) මත අක්ෂර සටහන් කිරීම පසුව දක්නට ලැබුණි. මෙසපොතේමියානු ශිෂ්ටාචාරයේද ඉලක්කම් ඇතුළු අක්ෂර භාවිතය මෙම ආසන්න වකවානුවක (ක්‍රි.පූ. 3500 පමණ) වර්ධනය විය. ඉන්දියානු ලිඛිත භාෂාවන් ආරම්භ වන්නේ, බ්‍රාහ්මී අක්ෂරවලින්ය. ලංකාවේ අක්ෂර බ්‍රාහ්මීය ආභාෂයෙන් ආරම්භ වී දේශීය ඌරුවකට සකස්වීම මගින් වර්තමාන සිංහල සකස් විය. දෙමළ අක්ෂරද ඉන්දියාවෙහි සකස් විය. ඒ අනුව වරප්‍රසාදිත ආගමික පූජකයින්, පාලකයින් වැනි නිශ්චිත පැළැන්තීන් මෙම ලිඛිත භාෂාවේ පිහිටෙන් තමනට සීමිත වූ අධ්‍යාපනයක නියලිණි. ලංකාවේ වුවද ලේඛනය සහ කියවීම උසස් සමාජ ස්ථරයන්ගේ වරප්‍රසාදයක් විය. සාමාන්‍ය ජනතාව බණ දහම් වුව ඇසිය යුතු වූයේ එම වරප්‍රසාදිත ගිහි හෝ පැවිදි උගතුන් පොත් කියවා දැන දේශනා කරන විට පමණි.
සමාජ අත්දැකීම් වඩාත් පෘථුල වෙත්ම පරම්පරාවෙන් අත්දැකීම් සම්ප්‍රේෂණය යන්න සීමිත කාර්යයක් බවට පත්විය. එය විසින් ජීවිතයේ අවශ්‍යතා සපුරාලීමට තරම් පොහොසත් නොවීය. එනිසා නව තත්වය විසින් සංවිධානාත්මක ඉගැන්වීමේ ක්‍රියාවලියක අවශ්‍යතාවය පැන නැගුණි. පරම්පරාවෙන් දැනුම හුවමාරු කිරීම වෙනුවට විධිමත් ශික්ෂණ ක්‍රමයක් ලෙස අධ්‍යාපනය ආදේශ වන්නේ එලෙසිනි. පාසල් වැනි අධ්‍යාපන ආයතනවල ප්‍රාථමික තත්වය දක්නට ලැබෙන්නේ ඉන් පසුවය.
ග්‍රීක භාෂාවෙන් ‘ස්කෝලය’ යනු විනෝද කාලය ගතකිරීම, ශ්‍රමයට පසු විනෝදය වැනි අදහසක් දෙයි. ආරම්භයේදී වැඩිහිටි අත්දැකීම් බහුල පුද්ගලයින් ගැටවරයින් හා තරුණයින් සමඟ සල්ලාපයේ යෙදෙන ස්ථානයන් ලෙස මේවා භාවිත විය. මෙවැනි ස්ථානයන්හි විවිධ සමාජ අත්දැකීම් හුවමාරු විය. මේවා පසුකාලීනව විශේෂ ශික්ෂණ ආයතනයන් ලෙස පාසල යනුවෙන් සංවර්ධනය විය. ක්‍රි.පූ. 1045-256 චීනයේ ‘ෂූ’ රජ පෙළපත සමයේ නාගරිකව ජාතික මට්ටමේ පාසල් පහක් පැවැතී තිබේ. එයින් ‘පී යොන්ග්’ යනු රාජකීය විද්‍යාලයකි. එනම් රාජකීයන්ට වෙන්වූවකි. අනෙක් පාසල් හතර කුලීන සහ රදළ පැළැන්තිය සඳහාය. සාමාන්‍ය ජනතාවට පාසල් නොවීය. මේවායේ චාරිත්‍ර විධි, සංගීතය, ධනු ශිල්පය, රිය පැදවීම සහ චිත්‍රාක්ෂර නම් කලාවන් පහක් උගන්වන ලදී. වයස 12දී නැටුම් ගැයුම්ද වැඩිහිටි කල රිය පැදවීම සහ ධනු ශිල්පයද ඉගැන්වූ බව සඳහන් වේ. ගැහැනු ළමයින් චාරිත්‍ර විධි, නිවරදි හැසිරීම, සේද නිෂ්පාදනය සහ විවීම ඉගෙන ගත යුතුය. ක්‍රි.පූ. 551-479 විසූ දාර්ශනික කොන්ෆියුසියස් සකස් කළ අධ්‍යාපන ක්‍රමවේදය වසර 2000ක් පමණ පැවැතුණි. ‘හන්’ රජ පෙළපත (ක්‍රි.පූ. 221-206) සමයේ වසර හතේ සිට සිසුවකු කියවීම, ලිවීම සහ ගණනය හැදෑරිය යුතු විය. ‘හන්’ සමය අවසන් වන විට (ක්‍රි.පූ. 220) චීනයේ 30,000කට වඩා අධ්‍යාපන ආයතන ගත සිසුහු වූහ. කෙසේ වෙතත් එකල අධ්‍යාපනය සුඛෝපභෝගී වරප්‍රසාදයක් විය. පුරාණ ග්‍රීසියේ ස්පාර්ටාහි හැර පෞර රාජ්‍යයන්හි අධ්‍යාපනය පුද්ගලික විය. ක්‍රි.පූ. 5වැනි 4වැනි සියවස්වල ඇතෑන්ස්හි වසර දෙකක යුද පුහුණුව දී ඇත.
පාසල හෝ අධ්‍යාපන ආයතන විධිමත් වන ප්‍රමාණයටම ඉගැන්වීමේ කාර්යයේ පුහුණුවක් සහිත විශේෂ පුද්ගලයින් බිහිවීම අනිවාර්යයකි. එයින් ‘ගුරුවරයා’ යන චරිතය බිහිවේ. ‘ගුරුවරයා’ නැමැති වෘත්තිය බිහිවීමද සමාජ අවශ්‍යතාවයක් සපුරාලීමේ ප්‍රතිඵලයකි. ඉන් ඉක්බිතිව පුද්ගල පෞරුෂය ගොඩනැංවීමේ ක්‍රියාවලිය හා සම්බන්ධිතව මෙන්ම එයට උපකාර වෙමින් අධ්‍යාපනය යම් ශික්ෂණ ක්‍රියාවලියක් බවට පත්විය. මිනිස් පෞරුෂත්වය හැඩගැසීම සංකීර්ණ දයලෙක්තික ක්‍රියාවලියකි. මිනිසා බාහිර බලපැම්වලට ප්‍රතික්‍රියා දක්වන්නේ අකර්මණ්‍ය හා අවිඥානකව නොවේ. ඔහු ඉතා සක්‍රීය හා උනන්දු සහගත ලෙස තම ක්‍රියාවන්හි යෙදේ. එහිදී අනෙකුත් සමාජ සම්බන්ධතාහි අඛණ්ඩ මෙන්ම සජීවී සම්බන්ධතාවයක් පවත්වා ගනු ලබයි. තමන් ජීවත් වන පරිසරය, තම අධ්‍යයන පරිසරය, තම වෘත්තියෙහි නියලෙන පරිසරය, වෙනත් සමාජ සම්බන්ධතා ජාලයන් සියල්ල පෞරුෂය ගොඩනැගීම කෙරෙහි බලපානු ලබයි. මෙම පෞරුෂයන්ගේ විවිධත්වය සමාජ ශික්ෂණ ඒකත්වයකට ගෙන ඒම මඟින් ඒකායන අරමුණක් හා ඉලක්කයක් වෙත මිනිසා මෙහෙයවීම ඉන් සිදුකරයි. එය සමාජ පැවැත්මේ අවශ්‍යතාවයකි. ශික්ෂණ ක්‍රියාවලියේදී මිනිසාගේ පූර්ව කල්පිත සහ අරමුණු සහගත ක්‍රියාවන්ගේ උපරිම ඵලය ලබාගන්නේ කෙසේද යන අභියෝගය අධ්‍යාපනයේ විෂය කාරණය ලෙස පවතී. ඵලදායී මිනිසකු බිහිකිරීම යනු එයයි. එහෙත් එය පංති සමාජයේදී සාපේක්ෂ කාර්යයකි. එයට හේතුව පංති සමාජයේ සමාජ අවශ්‍යතා පංතිමය වන බැවිනි.
ප්‍රාථමික සාමූහික සමාජයේ උච්ඡතම අවස්ථාවේ එය පංති වශයෙන් බෙදුණි. ඉන් වහල් සමාජය ආරම්භයේ මිනිසුන්ගේ ධනවත් බව සහ දුප්පත් බව විසින් ශික්ෂණයේ ස්වරූපය හා එහි අඩංගුව නිර්ණය විය. අධ්‍යාපනය, ශ්‍රමික ජනතාවගෙන් දුරස්ව අලස පූජක පැළැන්තියේ, අධිපතීන්ගේ සහ දේපළ හිමියන්ගේ පවුල්වල වරප්‍රසාදයක් බවට පත්වී පාලක පංතියේ ග්‍රහණයට නතු විය. වහල්හිමි සමාජයේ ශික්ෂණයේ ඊළඟ පියවර පාලක පංතියේ මට්ටම තහවුරු කරන සහ ශක්තිමත් කරන අවියක් බවට පත්වීමයි. ශ්‍රමයේ බුද්ධිමය පාර්ශ්වය හා කායික ශ්‍රමය අතර දුරස්ථ බවක් ඉන් ජනිත විය. බුද්ධිමය අධ්‍යාපනය පාලක පංතියේ අයිතියක් බවට පත් කරගන්නා ලදී. පීඩක පංතියේ දරුවන් ශික්ෂණයේදී ශ්‍රම පුහුණුව යන්න එහි කිසිසේත්ම අඩංගු නොවීය.
වැඩවසම් සමාජයට පිවිසෙන විට අධිපති හෙවත් පාලක ස්ථර දෙකක් විය. එකක් සමාජයේ ආධ්‍යාත්මික ජීවිතය හැසිරවූ අතර අනෙක විසින් භෞතික ජීවිතය හසුරුවන ලදී. ලෞකික ජීවිතය හැසිර වූයේ ඉඩම් හිමි රදල පැළැන්තියයි. ආධ්‍යාත්මික ජීවිතය හැසිරවූයේ පල්ලියයි. එහිදී වැඩවසම් ශික්ෂණය පල්ලිය සහ රදල ප්‍රවේණිදාස ක්‍රමය ආරක්ෂා කරන ලදී. මධ්‍යතන යුගයේ පූර්ව අවදියේ රෝමානු කතෝලික පල්ලි අධ්‍යාපන හා සාක්ෂරතා මධ්‍යස්ථාන බවට පත් විය. ඒවයේ ලතින් භාෂාව සහ ලිවීමේ කලාව ඉගැන්වීය. විශ්වවිද්‍යාල මෙහෙය වෙන්නේද පල්ලිය පදනම්වය. වසර සිය ගණනක් තිස්සේ ඒවා ක්‍රිස්තියානි ආශ්‍රම ලෙසින් පැවතිණි. 11වැනි සහ 12වැනි සියවස්වල ඉතාලිය, ප්‍රංශය, එංගලන්තයේ ස්ථාපිත විශ්වවිද්‍යාල තුළ කලාවන්, නීතිය, වෛද්‍ය විද්‍යාව සහ දේවධර්මය ඉගැන්වනු ලැබිණි. පසුව සත්‍ය විශ්වවිද්‍යාල බිහිවුවද වතිකානු අධීක්ෂණයෙන් යුක්ත විය. 6වැනි සහ 7වැනි සියවස්වලදී ඉස්ලාමික ලෝකයේ ඉගෙනීමේ මුස්ලිම් මධ්‍යස්ථාන විය. ඒවායේ වෛද්‍යකර්ම, දර්ශනය, දේවධර්මය සහ විද්‍යාව උගන්වන ලදි. සරතුස්ත්‍ර අනුගාමිකයින් සහ පර්සියන් සම්ප්‍රදායන් පමණක් නොව ග්‍රීක සහ ඉන්දීය ඉගැන්වීම්ද හොඳින් කරන ලදී. බෑග්ඩෑඞ්වල ‘නැණ මැදුර’, පුස්තකාලයක්, පරිවර්තන සහ අධ්‍යාපන මධ්‍යස්ථානයක් සහිත විය.
ප්‍රාථමික සාමූහික සමාජයෙන් පසු වහල් හිමි සහ වැඩවසම් සමාජ ක්‍රමයන් ඔස්සේ ගමන් නොකොට නව සමාජ සංවර්ධන මාවතක් ගත් නැගෙනහිර අර්ධ ගෝලයේ ජනතාව ආසියාතික නිෂ්පාදන රටාව නම් නිෂ්පාදන මාදිලිය වෙත ළඟා විය. ආසියාව, මැදපෙරදිග සමහර ප්‍රදේශ අයත් ආසියාතික නිෂ්පාදන රටාව ව්‍යාප්ත වූ රටවල ශික්ෂණ ක්‍රමය එයට උචිත වෙනස් මඟක් ගන්නා ලදී. කෘෂිකර්මය ප්‍රධාන ආර්ථිකය කොටගත් එමෙන්ම දේශගුණයේ විශේෂ තත්වය විසින් ඉල්ලා සිටි දේපළ සබඳතාවය වන ඉඩම්හිමි දේපළ පුද්ගලික හිමිකාරිත්වය නොමැති ජනතාව සහ එකම ඉඩම් හිමියා වන රජු අතර සබඳතාවයත් රජු වෙනුවෙන් බදු රැස් කරන අතර මැදි නිලධරයන් හා ජනතාව අතර වන සබඳතාවයත් විසින් මෙම සමාජයේ නිෂ්පාදන සබඳතා සංයුක්ත කළේය. මෙම සමාජ ක්‍රමය තුළද රාජ වංශිකයින්, නිලධරයින් ඇතුළු කුලීනයින්ගේ අධ්‍යාපන අවශ්‍යතාවය පමණක් ප්‍රමුඛ විය. ජනතාව පරම්පරාවෙන් ලද සම්ප්‍රදායික කෘෂිකර්මයේ අත්දැකීම් හුවමාරු කොට ගත්තේය. ශිල්පීහු හෙවත් කැමියෝ පරම්පරා අධ්‍යාපනයෙන් ශික්ෂණය ලැබූහ. කුඹල් කර්මාන්තය, පේෂකර්මාන්තය, කැටයම් කර්මාන්තය ආදියෙහිදීද නැටුම්, වැයුම් සහ ජ්‍යෝතිෂය ආදියෙහිදීද පරම්පරා ඥානය හා හුරුව යෙදිණි. බ්‍රාහ්මණයින්, භික්ෂූන් හෝ වෙනත් දාර්ශනික ගුරු කුල ප්‍රධානින් ප්‍රමුඛ කොට ප්‍රභූ පැළැන්තියට අධ්‍යාපනය ලැබිණි. එය ප්‍රභූන් සඳහාම පමණි. රජුට උපදෙස් දීමට පුරෝහිතයෝද වූහ.
ඉන්දියාවේ එම පංතිය සඳහා උගන්වන තක්ෂලා නම් අධ්‍යාපන ආයතනයන්ද විය. මෙහිදී ගුරු පඬුරු ගෙවනු ලැබිණි. එම සමාජයේ අනාගත රාජ්‍ය උරුමක්කාරයාට ශිල්ප ඉගැන්වීමද අනිවාර්යයකි. ලංකාවේදී පන්සලද අධ්‍යාපන ආයතනයකි. මෙහි පැවැති අධ්‍යාපන ක්‍රමයේ විෂය පථය ධාරාවන් දෙකකි. ඒ, ශිල්ප හා ශාස්ත්‍ර වශයෙනි. මධ්‍යතන යුගයේදී ලංකාවේ භික්ෂුව අධ්‍යාපනයේදී දැරූ ප්‍රබල ස්ථානය අනුව රාජ්‍ය උරුමකරුවා තෝරා ගැනීමේදීද ඔහු සතු බලයක් විය. බෞද්ධ භික්ෂූන්ද අධ්‍යාපනය ලද පිරිසකි. ඔවුහු කවීත්වයෙන් හා පාණ්ඩිත්‍යයෙන් හෙබි පිරිසක් වූහ. භික්ෂු අධ්‍යාපනය සඳහා පිරිවෙන් නම් ආයතනයක් විය. ඉන්දියාවේද මෙයට සර්ව සම නොවුණද බොහෝ සමානකම් සහිත අධ්‍යාපනයක් විය. එම අධ්‍යාපනය ආසියාතික සමාජයේ පොදු ලක්ෂණ දරයි. ඉන්දියාවේ නාලන්ද, තක්සලාව, උජ්ජේනි, සහ වික්‍රමශිලා යනු උසස් අධ්‍යාපන ආයතන විය. කලාව, ගෘහනිර්මාණ ශිල්පය, චිත්‍ර කලාව, තර්ක ශාස්ත්‍රය, ගණිතය, ව්‍යාකරණ, දර්ශනය, ජ්‍යෝතිෂය, සාහිත්‍ය, බුද්ධාගම, හින්දු ආගම, අර්ථශාස්ත්‍රය (ආර්ථික සහ දේශපාලන), නීතිය සහ වෛද්‍ය විද්‍යාව ආදි විෂයන් ඉගැන්විණ. තක්ෂලාව වෛද්‍ය විද්‍යාවටත් උජ්ජේනිය ජ්‍යෝතිෂයටත් වැඩි ප්‍රසිද්ධියක් දැරීය. වික්‍රමශිලා මහා විහාරය බෞද්ධ අධ්‍යාපන මධ්‍යස්ථානයකි. 18වැනි සියවසේ පන්සල්, පල්ලි, ගම පදනම්ව පාසලක් විය. ඒවායේ කියවීම, ලිවීම, ගණිතය, දේවධර්මය, නීතිය, ජ්‍යෝතිෂය, අභිධර්මය, ආචාර විද්‍යාව, වෛද්‍ය විද්‍යාව, ආගම යන විෂයන් ඇතුළත් විය.
සරල හුවමාරුව විනිවිද යමින් ධනේශ්වර වෙළඳ භාණ්ඩය බිහිවීමත් සමඟ ධනේශ්වර ක්‍රමය කරළියට ආවේය. ධනේශ්වර ක්‍රමයට පැවති ආකාරයේ පටු ස්ථරවලින් යුත් ශික්ෂණයක් වැදගත් නොවීය. ඒ වෙනුවට දියුණු තාක්ෂණය සමඟ නිෂ්පාදනය හසුරුවන්නට පුළුල් පිරිස් බලයක් අවශ්‍ය විය. ඒ අනුව ශ්‍රමික ජනතාව පුහුණු කරන ජනතා පාසල් ආකෘතිය බිහි විය. ධනවාදී වෙළඳපොළට පැමිණෙන නවීන තාක්ෂණ උපකරණ පරිහරණය සඳහාද ජනතාව දැනුවත් කිරීමේ ක්‍රියාවලියක් වේ. ධනේශ්වර ක්‍රමයට පැමිණෙන විට විද්‍යුත් මාධ්‍ය විසින්ද මතවාදී අධ්‍යාපනයක් දෙනු ලබයි. පාසල්, උසස් අධ්‍යාපන ආයතන සහ විශ්වවිද්‍යාල බිහිකරන ලදී. ආගම් විසින්ද, වැඩිහිටි පරපුර විසින්ද, අධ්‍යපනය දෙනු ලබයි. අධ්‍යාපනය පංතියකට සීමාවී නැතත්, එය වරප්‍රසාදයක් ලෙස ධනපතිය සතුවේ. අනෙකුත් පංතීන්ට පොදු අධ්‍යාපනය තිබුණද අධ්‍යාපනයේ අරමුණ වෘත්තියකට සුදානම් කිරීම බැවින් ධනපති පංතියට එය අවශ්‍ය නැත. අධ්‍යාපනය අවසන් කළද වෘත්තියක නොයෙදෙන සංචිතය දිනෙන් දින පුළුල් වේ. විධිමත්, අවිධිමත්, නොවිධිමත් වශයෙන් අධ්‍යාපනය දෙනු ලබන ක්‍රමවේදයන් වෙනස් වේ.
සමාජවාදය ස්වභාවිකවම සංක්‍රමණීය අවධියකි. සමාජවාදී සමාජ අවධියේදී නව මිනිසා බිහිකිරීම ඉලක්ක කොටගත් පුළුල් අධ්‍යාපනයක් අවශ්‍යය. සමාජවාදී සමාජ ආර්ථිකයේදී ජනතා අධ්‍යාපනය සමාජ අවශ්‍යතාවයකි. එබැවින් අධ්‍යාපනය සමාජ සතු අයිතිවාසිකමක්ද වේ. විද්‍යාව, සමාජවිද්‍යාව, දර්ශනය ආදිය පොදු විෂයන් බවට පත්වන, විවිධ විෂය ධාරාවන් බිහිවේ. විෂය ධාරාව තෝරාගැනීම වෘත්තීය තරගකාරිත්වය පදනම්ව නොව, ශිෂ්‍යයාගේ රුචිකත්වය හා ශක්‍යතාවය මත පදනම්ව සිදුවේ. විෂය ධාරාවන්හි අවස්ථාව සූදානම් කරනුයේ ඉහත අවශ්‍යතාවය සලකමිනි. එය විභාග පාදක එකක් නොව න්‍යාය හා භාවිතය පාදක එකකි. එබැවින් මාරාන්තික විභාග වෙනුවට තත්ව පරීක්ෂණ ඇගයීම් ක්‍රම යෙදවේ. මෙය තාක්ෂණය මාධ්‍ය කොට ඉගැන්වෙන අතර එහි අවසන් ඉලක්කය කොමියුනිස්ට්වාදී ශික්ෂණයයි. සමාජය කොමියුනිස්ට් සමාජ අවධියේදී අධ්‍යාපනය වැටුප් ශ්‍රමයෙන් නිදහස් මිනිසුන්ගේ පොදු ශ්‍රම හැකියාව දියුණු කරන සහ පොදු සාමූහික සමාජ ශ්‍රම ශික්ෂණයක් ඇති කරන පුහුණුවකි. ශ්‍රමය වැගිරවීමට අමතරව විවේකය, විනෝදය, රසවින්දනය, නිර්මාණකරණය සහ ක්‍රීඩාව ආදිය පිළිබඳ පුහුණුව හා ශික්ෂණයට අයත් වේ. ඒ අනුව අවසානයේ අධ්‍යාපනය යනු පෞද්ගලික දේපළින් වියුක්ත සාමූහික සමාජ සදාචාරයක නිශ්චිත කාර්යයක් වෙනුවෙන් නොවන, වැටුප් නොගෙවන, ශ්‍රමකාර්යය ජීවන පුරුද්ද බවට පත් සමාජයක විවෘත චින්තනය මත සකස් වන පුළුල් මානව ශික්ෂණයක් බවට පත්වේ. එය මිනිසා සහ සොබාදහම අතර සතුරු නොවන ප්‍රතිවිරෝධය ගාමක බලය බවට පත්වෙමින් සංවර්ධනය වන සමාජයක පැවැත්මේ සහ ආරක්ෂාවේ මාර්ගෝපදේශනය වේ.+
– Left (January 2018)
